Rambler's Top100
Просмотреть марку >>
О нас
Учителя и авторитеты
Они просто сделали это
Статьи по разделам
Приятное с полезным
События. Фотоальбом.
Книги и полезные ссылки
Гостевая книга
Обратная связь
Партнеры журнала
Карта сайта
Поиск

TOP



Милашевич Владислав Витольдович. Памяти лингвиста-новатора

12.02.2002

Для выживания нужна другая наука 

Милашевич В.В., научный доклад : [отчет по теме «Языковая модель экологизации»] / Владислав Витольдович Милашевич ; Приамурский (Хабаровский) филиал Географического общества СССР ; [Тихоокеанский институт географии ДВО АН СССР ; Центр опережающего обучения МНПО «Дальвент»]. – Хабаровск : [Краевая типография N 1], 1990. – 16 с.

Создавая и санкционируя технологии, разрушающие окружающую среду, наука разделяет ответственность за возникновение экологической угрозы. Поэтому крайне маловероятно ожидать ее преодоления теми же научными средствами, которые ее породили.

Примерно такова же картина и в национальных системах образования. Массово тиражируя научно рекомендуемые пути решения очередных практических задач, через активность своих выпускников они умножают антропогенный пресс на природу.

В обоих случаях мы имеем дело со следствиями некоего фундаментального дефекта научного и учебного познания, формирующих общественное и индивидуальные сознания. Проблема «экологизации» во всех ее ипостасях высвечивается, таким образом, в обнаружении и, по возможности, в устранении этой первопричины, коренящейся в основаниях наук, т. е. даже не столько в самой науке и науках, сколько в истории, методологии и всей философии познания.

Работая экспериментально в области обучения языкам, причем вначале совершенно независимо от экологической и вообще философской проблематики, автор в 1971-74 годы неожиданно для себя обнаружил, что в принципе возможен и во многих отношениях предпочтителен иной, прямо противоположный распространенному (точнее, может быть, — массово осознаваемому) путь развития учебного и научного познания. Последующая 15-летняя проработка этой гипотезы — теперь уже вполне осознанно и намеренно как «языковая модель экологизации» — не встретила ни одного сколько-нибудь серьезного контраргумента, а наоборот, прояснила многие противоречия современной биологии, медицины, географии и природопользования, а также отчасти физики, геологии, информатики и, полагаем, равно других наук, если бы ею в этих целях воспользовались.

***

Поскольку проблемы экологизации чаще всего обсуждаются с позиций апологетики науки, то вначале уместно напомнить, что с момента зарождения самой науки существует и накапливается ее критика. Приведем некоторые, близкие нам в контексте дальнейшего изложения, высказывания на этот счет, вместе образующие уже вполне различимый контур как бы альтернативной концепции познания.

В 1830-44 годы В.Ф.Одоевский писал: «Восприняли структуру пути к истине, намеченного Ф.Бэконом, и попали в мышиный гори­зонт чувственной экспериментации. Иллюзия, основанная на математически рациональном изучении одной мертвой стороны природы, приводит нас к дверям истины, но самих дверей не отворяет. Законами природы, открытыми наукой, саму науку не объяснить. Что такое наука сегодня? В ней все решено, кроме самой науки. Корни науки в недрах человеческой субъективности, но сам человек «коренится» в природе. Без человека природы не объяснить. Без силы человека нет жизни в природе» (Цит. по Ф.И.Гиренку. Экология, цивилизация, ноосфера. М.: Наука, 1987, с. 157).

В те же годы К.Маркс, формулируя свое философское кредо, констатирует: «Главный недостаток всего предшествующего материа­лизма (и добавим: прошлой и современной науки — В.М.) ... заключается в том, что предмет, действительность, чувственность берется в форме объекта, или в форме созерцания, а не как человеческая, чувственная деятельность, практика, не субъективно» (Соч., т. III, с 3).

В 1890-е о том же говорит В.Л.Соловьев: «Что касается большинства так называемых образованных и просвещенных людей, отделившихся вследствие большого формального развития умственной деятельности от непосредственного народного мировоззрения, но не достигших цельного философского сознания, то им приходится ограничиваться тем отвлеченным механическим мышлением, которое разбивает и разлагает (анализирует) непосредственную действительность, и в этом его значение и заслуга, но не в состоянии дать ей нового высшего единства и связи — и в этом его ограниченность. Эта способность анализа, необходимая как средство или переход к цельному, но сознательному мировоззрению от инстинктивного народного разума — но совершенно бесплодная или вредная, если ею ограничиться, составляет в этой ограниченности настоящую гордость людей полуобразованных (к которым принадлежит и большинство ученых специалистов, в наше время мало что понимающих вне своей специальности) … Впрочем значение этих беспочвенных отрицателей так же призрачно, как их знание — поверхностно» (В.А.Кувакин. Философия В.Л.Соловьева. М.: Знание, 1988, с. 59-60).

Подступы к решению проблемы находим у П.А.Флоренского: «И наука, и философия — описание действительности, т. е. язык, тут и там имеющий свой особый закал. Словесная природа как науки, так и философии — это их общее, родовая стихия их жизни. Но они противоположны и противоречивы в своих устремлениях. Наука приспосабливает к себе, философия — приспосабливается. Та субъективна, эта объективна. Ту, вопреки заявлениям ее адвокатов, занимают лишь ею построенные схемы и фикции; эта, как росток, тянется к свету и воздуху Божьего мира... Но это именно уклоны, направления деятельностей, но еще не самые деятельности... (которые) в своих осуществлениях разнятся лишь мерою явленности каждого из обоих направлений. Чтобы уклоны их понять, надлежит рассматривать не исторические наличности их, а пределы того и другого устремлений.... Как наука, так и философия, будучи модусами языка, несмотря на свою противоположность друг другу, все же суть, по существу своему, одно, язык. Их расхождение есть противоречивость тенденций самого языка; наблюдая язык, как таковой, даже в его простейших случаях, мы можем усмотреть... антимонию его вещности и деятельности. Вдумываться в эту пару — значит идти к углублению сказанного нами о противоречивости науки и философии» (Вопросы языко­знания. 1988. № 6. с. 88).

По В.И.Ленину, «таков же должен быть метод изложения (— изучения) диалектики вообще... Начать с самого простого, обычного, массовидного, с предложения любого: листья дерева зелены; Иван есть человек...» (Полн. собр. соч., т. 29, с. 318).

Когда физики в 20-е годы обнаружили, по выражению В.Гейзенберга, что в микромире «они изучают самих себя», то это было уже переоткрытием названного выше противоречия между наукой и философией, между вещным и деятельностным модусами познания. Примечательно, что принцип дополнительности, сформулированный Н.Бором как (временный — В.М.) компромисс между этими его противоположностями, исходил из представлений копенгагенцев о природе и устройстве языка. И в недавних оценках к 100-летию со дня рождения Бора такой подход был назван «высшей музыкальностью мысли» в науке XX века (Природа, 1985, № 10, с. 80-89). Но это — оценка философов. Сама же европейская наука, даже распространяясь в восточных странах на натурфилософской почве, все последующие 60 лет продолжала раскручивать маховик «вещной», т. е. «антидеятельностной» и теперь в нашем контексте предположим — «антиэкологической» методологии.

Наконец, в наши дни П.Фейерабенд почти уравнивает истинность даже современной науки с обыденным сознанием, мифологией и религией.

Как видим, взвешенная философская критика сопровождала европейскую науку, по крайней мере, все последние 150 лет, но как говорится — «Васька слушает да ест». Наука и ученые институализированы социально и многомиллиардно финансированы. Критика же ее и критики никакой социально весомой поддержки не имеют, и в таком соотношении стать противостоящей материальной силой не в состоянии. «Экологический императив» переворачивает эти отношения, но пока лишь абстрактно и потенциально.

Мысленно проиграем эту экологическую перспективу познания как противоположность его нынешней методологии.

Если углубление в объекты — привычная картина развития наук и обучения вслед за ними, то углубление в субъекта выглядит движением вспять. В том-то и дело, что вначале мы познаем процессы, лежащие на поверхности и уж потом движущие их основания. И это относится не только к объектам всех наук, но и к самим наукам как объектам методологии. С другой стороны, качественные изменения наук — это рефлексия и перестройка их оснований путем кардинальной смены методов исследований, что совершается уже не на полюсе объектов, а на полюсе субъекта деятельности. Развитие же субъекта всегда есть обучение в его самых различных проявлениях, включения самообучения и такие экстраординарные случаи, как инсайты, «прозрения во сне» и т. п. Так что действительно непривычное утверждение: «Наука в своих основаниях не объективна, а субъективна» — при более тщательном рассмотрении закономерно, и оно переводит перспективу экологизации познания из сферы собственно науки в канал обучения. А здесь уже давно имеются достаточно сильные эмпирические обобщения, позволяющие приведенные выше только критические аргументы преобразовать в один конструктивный проект.

Исходным для этого может послужить наблюдение Л.С.Выготского (1934 года) о том, что «усвоение научного понятия отличается от усвоения житейского понятия приблизительно так же, как усвоение иностранного языка в школе отличается от усвоения родного языка, и развитие одних понятий так же приблизительно связано с развитием других, как связаны между собой процессы развития иностранного и родного языков» («сверху вниз» и «снизу вверх» соответственно). «Так же как алгебра есть обобщение и, следовательно, осознание арифметических операций и овладение ими, так же развитие иностранного языка на фоне родного означает обобщение языковых явлений и осознание речевых операций, т. е, перевод их в высший план осознанной и произвольной речи. Именно в этом смысле надо понимать изречение Гете, говорившего, что кто не знает ни одного иностранного языка, тот не знает до конца и своего собственного». Здесь «глубочайшее внутреннее родство аналогизируемых нами процессов развития, которое способно объяснить величайшее совпадение во всей динамике их развертывания, установленное выше» (Собр. соч., т. 2, с. 266-268).

В русле идей Выготского была развита теория поэтапного формирования умственных действий — психологическая школа П.Я.Гальперина - Н.Ф.Талызиной, приверженцы которой теперь уже примерно в 2500 публикациях с позиций интериоризации рассматривали формирование научных понятий на материале самых разных предметов, а значит, подтвердили единство мыслительных процессов «вопреки» внешнему многообразию изучаемых объектов. Однако развитие житейских (спонтанных) понятий путем их экстериоризации в научные оказалось вне методологического осмысления, хотя экспериментаторы фактически этим и занимались. Тут-то нам и видится ключ к выявлению и перестройке оснований нынешних наук и их последующей экологизации.

***

Учебники иностранных языков (и других предметов с практической направленностью) обычно строятся как рядоположенное описание грамматических явлений, правил действия с ними и некоторого числа упражнений (задач) к каждой теме или разделу. Требуется эти описания и правила «понять, запомнить и научиться применять на практике». Назовем такой порядок преподнесения материала обучением I типа и обратим внимание читателя на следующее, непременно присущее ему противоречие.

Когда бывший обучающийся после прохождения учебника научается более или менее прилично читать оригинальные тексты, он ведь уже не оперирует теми словесными формулировками описаний и правил, с которых начинал освоение иноязычной грамматики. Словесные описания и правила трансформировались в его голове в некую целостную, одномоментно работающую схему, или умственный алгоритм, ориентировки в структурах читаемых предложений. Значит, грамматика в действительности существует в иной форме и «работает» далеко не так, как она теоретически (словесно, знаково) излагается в учебниках, научных статьях и монографиях, академических грамматиках и т. п. Как не вспомнить старый, злой, но мудрый афоризм: «Истинным знанием (культурой) является то, что остается у человека, когда он забудет все, чему его учили в школе».

Оказалось, что этому «истинному», непосредственно практическому владению грамматикой можно учить сразу — II тип обучения в классификации П.Я.Гальперина — минуя теорию в обычном понимании и без «толстых» учебников соответственно. Знаменитая «Глокая куздра штеко будланула токастенького бокра» академика Л.В.Щербы — удачный образ такого алгоритмического представления учебного предмета применительно к языкам. Сделав допущение, что слова здесь иностранные, а грамматика русская, каждый владеющий ею безошибочно переведет все предложение, помня или находя значения слов по словарю.

Качественное различие этих двух типов обучения состоит в том, что описания I типа извлекаются из текста и мыслятся как лингвистическая реальность; алгоритмы II типа извлекаются из головы человека, уже владеющего ими, и осознаются как реальность психологическая. Соответственно этой их специфике

I тип обучения акцентирует освоение элементов предмета; II тип обучения сосредоточивается на освоении связей элементов. Таким образом, попадаем в логически порочный круг, характерный, но так и не преодоленный во всей методологии математизации, алгоритмизации самых разных предметов наук и обучения им. Полноценное освоение связей предполагает предварительное владение элементами, но смысл элементам задается связями того целого, частями которого они являются?

Выход из этого вечного противоречия между частью и целым подсказала специфика обучения иностранным языкам. Формировать полноценное представление об элементах и их связях одновременно оказалось все-таки возможным, но не сразу на иностранном, а сначала на родном языке обучающихся, которым они владеют практически и в целостности, пусть бессознательно и непроизвольно. В рамках этого интуитивного целого сначала выделяются и осознаются элементы, а затем в специальных упражнениях отрабатываются их связи. В завершение это умение как интеллектуальный инструмент самого обучающегося в форме алгоритма переносится на иноязычный материал. И это знаменует переход к следующему, по нашему счету III типу обучения, качественно отличному от первых двух, и о котором, в основном, пойдет речь в дальнейшем изложении.

Обсуждению качественных различий этих трех типов экспериментального обучения предпошлем такое рассуждение на уровне здравого смысла. Скачок из родного языка в правильный иностранный сразу невозможен, и поэтому обучение иностранному представляет собой постепенный переход от родного к иностранному через «тысячу» промежуточных, гибридных языков. Поскольку же границу между ними нигде провести нельзя, то грамматики родного, промежуточных и изучаемого иностранного языков суть один предмет, а их бытующее разделение в учебниках и научных монографиях противоестественно. При обучении иностранному языку взрослых грамматика родного языка выступает естественной и неустранимой базой усвоения грамматики иностранного, независимо от того, регулируется это отношение используемой методикой или игнорируется, как, например, в крайних случаях разного рода прямых, беспереводных и прочих «темных» методов обучения иностранным языкам.

В свете этого единства антиномия «родного—иностранного» языков в обучении предстает конкретизацией субъектно-объектного отношения в философии. Когда иноязычная грамматика изучается в отрыве от грамматики родного языка, это типичный образец объектно-знаниевой методологии учебного и научного познания. Когда же в III типе мы вводим родной язык в качестве базы иностранного (но обязательно в алгоритмической форме!), то объектно-знаниевая методология преобразуется в субъектно-объектную, деятельностную методологию. В свою противоположность переходят соответственно и все другие параметры познавательного процесса.

Если в I типе обучения первичным принимается словесно формулируемое «знание», то в III первичными выступают речевые навыки самого обучающегося на родном языке. Продолжая ряд таких противопоставлений, знания коррелируют с теорией предмета, навыки — с практикой. Поэлементное преподавание I типа — это всегда изложение предмета по частям. Практика речи на родном языке — целостна. Знание частей вне целого, присущее I типу, характеризует его как «мертвое знание». Противоположностью последнему в III типе являются «живые умения», формируемые из «навыков живой речи». В силу объектности, или «объективности», обучение I типа строится как объяснение учебного материала; обучение III типа как противо­положный объяснению процесс понимания того же материала на полюсе субъекта. Объяснение синонимично преподаванию; понимание синонимично усвоению, и соответственно материал препарируется с точки зрения ученика — новичка в предмете, который — а не ученый-исследователь — является действительным субъектом познания (анало­гично тому, что не говорящий, а слушающий мотивирует высказы­вания в повседневном общении). Исключив из рассмотрения II тип как промежуточный, свойства I и III типов обучения можно обобщенно представить в следующей наглядной картине:

ОБЪЕКТ—ТЕОРИЯ—ЧАСТЬ—МЕРТВОЕ ЗНАНИЕ—ОБЪЯСНЕНИЕ—ПРЕПОДАВАНИЕ...

СУБЪЕКТ—ПРАКТИКА—ЦЕЛОЕ—ЖИВОЕ УМЕНИЕ—ПОНИМАНИЕ—УСВОЕНИЕ...

Столь же фундаментальны изменения картины обучения и на практике. Когда на родном, в нашем случае — русском языке подготовлен «инструмент понимания» иноязычной грамматики, то ее усвоение происходит сходу. Например, грамматический минимум для чтения научно-технической литературы на английском языке усваивается за один рабочий день (7—10 часов) и с качеством выше, чем за все школьные и вузовские годы изучения английского языка по распространенным методикам I типа. Такой минимум составляет примерно 50% понимания предложений любой сложности. Прибавив сюда характерную для научных и технических текстов интернациональную лексику и термины, понятные специалистам без заучивания, получим уже где-то 70-80% понимания текста в первые же 2—3 дня занятий. На этой базе для овладения беглым чтением с листа литературы по большинству естественнонаучных и технических специальностей требуется где-то 7—10 дней. При перенесении этой методологии с английского на другие языки проблема языковых барьеров в освоении мирового научно-технического опыта, по крайней мере, для европейских языков снимается...

И уж остается только развести руками, когда, занимаясь по объектно-знаниевой методологии I типа, обучающиеся фактически вынуждаются в чуждых им иноязычных формах самостоятельно открывать для себя привычные им значения грамматических категорий родного языка. Такое «творчество» где-то на 90% — никчемный, сизифов труд. Иными словами, в этой методологии наука сама создает проблемы там, где объективно их никогда не было и нет. Что же удивляться, когда методика III типа, воспроизводя естественный механизм понимания и усвоения иноязычной грамматики (в рамках экспериментальной программы), сокращает трудозатраты, по крайней мере, в десяток, а то и более раз.

Напомним, однако, что обучение языкам для нас здесь не самоцель, а наиболее доступная модель усвоения любого предмета. Когда преподаватель-лингвист объясняет первую тему, то он излагает ее как элемент грамматической системы иностранного языка. Но ученик-новичок этой системы не знает и способен понимать сказанное (написанное) лишь в системе представлений о родном языке. Получается, что преподаватель и ученик говорят на разных языках, в одни и те же слова вкладывают разный смысл. Поскольку же в обучении главной фигурой является ученик, то мы и утверждаем, что преподавание грамматики путем объяснения ее на «птичьем» языке специалистов — противоестественно. Естественным же и закономерно необходимым является противоположное движение от практики родного языка обучающихся к ее теоретизации в системе научных понятий, объединенных в алгоритм и далее его использование в качестве интеллектуального инструмента для понимания иноязычной речи.

В таком же положении находятся и преподаватель-физик, преподаватель-математик и преподаватели всех предметов. Когда первую, вторую, третью и т. д. темы предмета они сами мыслят и объясняют в системе понятий своей науки, то говорят на языке, «иностранном» для обучающихся. Поскольку усвоение плохо — хорошо, но все же происходит, то это означает, что обучающиеся — вопреки или в обход методической рефлексии данной науки — стихийно опираются на свой донаучный опыт, который в науках «запрещен», хотя составляет закономерно-необходимую базу усвоения любого предмета, его культурное, гуманитарное основание, но в методологии самих этих наук неосознаваемое и по позитивистской традиции в них до сих пор игнорируемое. Откладывая пока на дальнейшее ответ на вопрос, как конкретно такие донаучные основания выглядят в каждой науке, в самом первом приближении методологически они аналогичны роли грамматики родного языка по отношению к иностранным.

Подводя первые итоги, обучение может осмысляться и как процесс интериоризации, направленный от объекта к субъекту (в I и II типах обучения), и как процесс экстериоризации, направленный от субъекта к объекту. В соотношении «интериоризация—экстериоризация» второй процесс более глубокий, овладение которым открывает возможность, пожалуй, впервые сознательного развития не только учебного, но и вослед ему также научного познания в направлении, противоположном тому, как оно рефлексировалось и организовывалось преимущественно до сих пор. Принцип дополнительности Н.Бора и системный подход в редакции ли Л.Берталанфи или И.В.Блауберга, Э.Г.и Б.Г.Юдиных — наиболее последовательные и признанные попытки «ухватить» процесс экстериоризации в методологии, однако уже по определению недостаточные для понимания механизма, так как осмыслялись и реализовались во вторичном слое научного и технического творчества, упустив первичный слой учебного познания. Языковая модель опять же наиболее показательна для обоснования переноса методологии учебного познания в научное.

Начав когда-то с мертвых языков: греческого и латыни — лингви­сты и до сих пор живые языки изучают как мертвые. Отсюда показанная выше непригодность их построений для практики обучения языкам. В III типе обучения мы впервые воспроизводим грамматические структуры в живом виде, приближаясь к тому, как они формируются и функционируют в головах людей, а не в мертвом тексте. Мораль: чтобы воспроизвести объект умственно в живом виде, не умертвляя его, как поступала вся наука Нового времени, вначале нужно побеспокоиться об адекватном этой задаче методе на полюсе субъекта. Разработка методик обучения III типа сама по себе и является способом введения субъекта в научный аппарат и таким образом автоматически — является методом исследования (воспроизведения в мышлении, «моделирования») объектов в живом виде, в этом отношении на полюсе субъекта опережая научное познание его ны­нешнюю методологию. Отсюда мы дали и название ему — «опережающее обучение», поскольку оно, выявляя культурные, гуманитарные («человеческие») основания наук и перестраивая их, опережает науку методологически.

Не только языкознание, но и научная биология, начав с систематики, формировалась на мертвом материале, который и до сих пор выступает ее основанием и в обучении продолжает формировать фактическое «научное» мировоззрение каждого нового поколения биологов. Морская биология, например, доныне продолжает откровенно существовать в таком первозданном виде. Чтобы изучать морские организмы, их нужно сначала поймать, вытащить на берег или на палубу судна, умертвить и уж потом производить с ними всевозможные, якобы, биологические измерения. Простите, но это «некрология» в гораздо большей степени, нежели биология!

Практические следствия «научных» рекомендаций такой «мертвой биологии» теперь уже тривиальны, тем не менее, коротко напомним их. Повышая урожайность, минеральные удобрения, гербициды и пестициды стали едва ли не основным фактором отравления окружающей среды. Рафинирование сахара, масел, круп лишает организм ряда компонентов, необходимых для нормальной жизнедеятельности организма и компенсировать которые нам приходится уже через аптеки. Широко известны побочные действия многих лекарств. То есть, решая одни проблемы, науки сами же создают другие, более сложные и в прежней методологии, по-видимому, уже не разрешимые в принципе. Наш опыт обучения научно-техническому переводу служит моделью преодоления такого рода искусственно, самими науками создаваемых проблем также во всех других областях практики, точнее сказать, профилактики их возникновения или «моделью их несоздания».

Вследствие того же познавательного механизма примерно такова же история и современность европейской, аллопатической, так сказать, официальной, потому как научной, медицины, разделившей целостный организм на десятки отдельных органов, проходящих по ведомствам разных кафедр, исследовательских институтов и лабораторий. Противоположностью всей их совокупности — по данным ВОЗ, 10 000 болезней — является понятие «здоровье» как методологический аналог родному языку в нашей языковой модели. В норме ли, при легком недомогании или тяжелой патологии, в пред- или послеоперационный период результат любого лечения зависит от «остатка здоровья», для изучения и управления которым в структуре научной медицины нет сложившегося направления, которое бы этой пробле­мой занималось постоянно и профессионально (название ему лишь три года назад было предложено И.И.Брехманом — «валеология»).

Рассуждая далее, здоровье — не только логическая противоположность болезням, но и при его недостаточности — вполне материальная причина зарождения и протекания заболеваний. Его увеличение — родовой процесс всякого лечения и та база, без которой и болезни-то нельзя полноценно ни изучать, ни бороться с ними. Столь долгое игнорирование этой краеугольной проблемы со стороны научной медицины нельзя объяснить иначе, как тем, что избавление от страданий — товар, здоровье же — дар природы. Не имея непосредственной материальной поддержки, этот родовой процесс выпал из системы общественных ценностей и остался вне науки.

Интересно, что антиномия «здоровье—патология», как и антиномия «родной—иностранные языки» в языкознании, представляет конкретизацию философского субъект-объектного отношения в медицине. В лечении тяжелых патологий, действительно, нужен высокий профессионализм, и больной в этих состояниях в общем-то не субъект, а пассивный объект воздействия. Здоровье же — прерогатива непрофессионала, его понимания биологии своего организма и образа жизни. Введение категории «здоровье» в научный аппарат медицины есть, следовательно, уже знакомая нам проблема введения в него субъекта и, таким образом, перехода от односторонней объектной методологии к субъектно-объектной или деятельностной. Опережаю­щее обучение есть на сегодня единственно известное средство решения этой задачи.

Но здесь нужно разъяснить, что такая субъектно-объектная противоположность современной науке в истории уже существовала. Это средневековая натурфилософия, более или менее сохранившаяся до настоящего времени в восточных системах медицины. Вспомним, что наука («естествознание как само себе философия») как раз родилась и утвердила себя в борьбе с натурфилософией, что было ее первым и потому разрушительным отрицанием. Второе, конструктивное отрицание, или отрицание отрицания, должно стать синтезом этих противоположностей, т. е. возвратом к натурфилософии, но уже в новом, посленаучном качестве, каковым по всем сходящимся признакам и является опережающее обучение.

Оно соединяет односторонне объектную, теоретизирующую науку и развитие субъекта и, таким образом, выступает общим родовым процессом как научного, так и учебного познания. Это логически. Но так же и исторически. Натурфилософия была обобщением практического опыта, пусть часто фантастическим обобщением. Тем не менее, в целом по своей интенции она была практической философией. III тип обучения так же начинает с обобщения практического опыта самого субъекта, но это обобщение происходит уже не фантастически, мифологически и пр., а в научных понятиях. То есть в опережающем обучении происходит соединение практики и науки и при этом — их исторически и логически закономерное воссоединение там, где при зарождении европейской науки ее связь с предшествующим практическим опытом была прервана.

Для дальнейшего изложения на примере той же медицины все-таки убедимся, что наука и натурфилософия, действительно, противоположны. Наука выявляет, систематизирует симптомы заболевания, ищет его причины (микроб, вирус и т. п.) и затем средство против них. Это «причинная» медицина, предметом которой видится, как правило, какой-нибудь пораженный орган, часть организма. Чем сильнее так, теоретически изыскиваемое средство воздействия на него, тем больше угроза разладить взаимодействие частей в целом. Отсюда — лекарственные заболевания, осложнения и т. п.

В противоположность, например, китайский лекарь тысячелетиями мог не подозревать о существовании микробов, вирусов... Воздействуя травами, массажем, иглами, он искал благоприятный ответ организма в целом. По методологии это уже качественно иная, «финальная» (С.А.Москаленко) медицина, причем она сугубо практическая по происхождению и, как всякая практика, исходно субъектно-объектна.

Выявленное на материале языкознания и медицины противостояние этих двух методологий универсально, по крайней мере, для биологических объектов: животных, растений, биоценозов, сообществ и биосферы в целом. В какой из них начинать, развивать и строить природопользование, его теорию и практику, становится поэтому центральным вопросом выживания. С.А.Мезенцев, предлагая мыслить природопользование натурфилософски, показывает, что научные рекомендации практике в этих двух подходах будут кардинально различными. Скажем, европейский ученый обязательно будет искать причину и пытаться напрямую восстанавливать пораженный «орган» биосферы, тогда как натурфилософ возьмется за «органы», которые, например, в китайской пентаде предшествуют или следуют за пораженными по принципу «мать—сын» (К методологии природопользования. Владивосток, 1988). Кстати заметить, это гораздо больше соответствует и критериям «системности», но как в медицине, так и в природопользовании пока лишь декларируемой, ибо систематизирую­щим фактором в обоих случаях является «здоровье», а оно в досубъектной методологии этих наук напрочь отсутствует.

Отсюда принципиальная несостоятельность всех нынешних научных, якобы, экологических программ, как региональных, национальных, так и международных типа «Человек и биосфера» ЮНЕСКО. В лучшем случае их можно бы назвать природоохранными. Коренная причина экологических неблагополучий — сам человек и его сознание, экологизация которого находится вне компетенции до субъектной методологии науки. Наука о рационализации природопользования неизбежно должна включить человека в свой аппарат, следовательно, средствами опережающего обучения, и иначе она просто не может состояться.

Сказанное относится к природопользованию как в узком смысле — хозяйствованию на территориях, так и в самом широком смысле — всей жизнедеятельности людей, всякому обмену веществом, энергией и информацией между ними, друг с другом и с природой. Техника и технология, организация производств и охраны среды, порождаемые фундаментальными прикладными науками знания и проекты — все суть опредмечивание человеческих умений и способностей. И если эти первичные умения и способности формируются в обучении доэкологически, то их вторичные опредмечивания уже неизбежно антиэкологичны. Поэтому всякий серьезный проект экологизации чего бы то ни было должен предусматривать опережение обучением любой теоретической и практической деятельности. И именно это соотношение естественно, соответствует природе познания, тогда как наши сегодняшние убеждения в том, что «сначала наука и потом обучение» перевернуты с ног на голову и противоестественны.

Предпринятый краткий экскурс в историю познания помогает понять, что приняв эстафету от натурфилософии, европейская наука освоила лишь одно, по крайней мере, из двух заключенных в ней направлений дальнейшего развития, а именно — в сторону объекта, заморозив где-то на три столетия развитие познания в сторону субъекта. В познавательной деятельности общества как неделимой целостности интеллектуальный потенциал умений и способностей стал восприниматься некой постоянной и пассивной величиной, а наращивание знаний об объектах и развитие технологий на их основе — величиной переменной и активной. Эти представления настолько въелись в сознание, что совершенно не замечаем анекдотичности исходящих из них устремлений. Так, огромные усилия затрачены и тратятся на разработки автоматического перевода иноязычных научно-технических текстов и практически не прикладывается усилий, чтобы обучить самих специалистов читать их с листа, хотя никакой научной проблемы, как было сказано выше, здесь никогда не было и нет, или, по крайней мере, она тысячекратно проще, чем учить тому же «железку». Получается, что под лозунгом помощи специалистам, на самом деле, закладывается их дальнейшее отупление! Да и по существу, первичны человеческие умственные алгоритмы, а машинные вторичны. В науках же: лингвистике, математике, информатике — это, казалось бы, прозрачнейшее соотношение почему-то мыслится наоборот? То есть на поверку всегда имеем дело с псевдопроблемами.

На этом примере уродливый фетишизм научных знаний и технологий преодолевается тем, что в методологии опережающего обучения багаж наличных «мертвых» знаний принимается за величину постоянную и пассивную, а величиной активной и переменной становится направленное развитие субъектной стороны деятельности в том ее слое (умений), который через человека соединяет науки и практику. В этом, насколько нам удалось проследить, сфокусированы сейчас главные противоречия биологии, медицины, географии, информатики, экономики, права, может быть, геологии, многих прикладных наук. (Что же касается судьбы классических, так называемых, фундаментальных знаний, то складывается впечатление, что по мере перерастания экстенсивного, «захватнического» природопользования в интенсивное они теряют прежнее прикладное значение и становятся, скорее, запретительными, подсказывая, чего нельзя делать с объектами — хотя этот тезис требует дополнительного расследования.)

***

Все, что говорилось выше, есть еще, однако, только подход, оразумение того, что мы доныне творим в науках, нот далеко не сама экологизация. Достигаемое в III типе (опережающего) обучения осознание донаучного опыта в качестве основания усвоения и дальнейшего развития наук — это слой наличной культуры в персонифицированной для конкретного субъекта форме. Наша культура, однако, доэкологична в любой форме. Механизм собственно экологизации нужно искать поэтому в слое бытия, еще более глубоком, чем общая (донаучная) культура.

За помощью обратимся снова к нашей языковой модели. Младенец рождается способным усваивать любой язык в качестве родного, но овладевая родным, теряет эту универсальную способность. Другие языки, потенциально столь же родные, становятся для него чуждыми, иностранными. То же можно сказать относительно любой производственной профессии и специализации в науке. «Он» мог стать кем угодно, но стал биологом, технологом, штурманом… Эти бывшие у младенца универсальные, но лишь в малой толике социально реализуемые природные способности в совокупности назовем психосферой (понимая в ТОО же время, что это одна неделимая по исторически сложившимся профессиям и научным специализациям способность — психика конкретного индивида, еще не ставшая его сознанием).

Психосфера — естественный пограничный слой или посредник между обществом и природой. Как всякий посредник, она одновременно разъединяет и соединяет крайние члены. В нашем случае, пока психосфера не известна и не принимается в расчет ни в науках, ни в «экологических» программах, она продолжает разъединяет и соединяет крайние члены. В нашем случае, пока психосфера не известна и не принимается в расчет ни в науках, ни в «экологических» программах, она продолжает разъединять общество и природу, и отношения между ними могут быть только или преимущественно взаиморазрушительными. Их гармонизация возможна по мере познания и овладения таким посредником в качестве практической методологии каждого взаимодействия с природой.

То же открывается и с онтологической точки зрения. Будучи последней в досоциальной эволюции природы, психика в снятом виде содержит в себе предшествующие формы движения: биологическую, физико-химическую, механическую. Поэтому без нее ни познание взаимодействия названных форм движения, ни тем более, конструирование «из них» среды ее в целостности, ни подлинная экологизация наук, обучения, производств и быта, хотя бы даже в их отдельности — нам не доступны.

Путь к ней — и как теперь нам представляется, с любой точки зрения — это движение к психологическим «первоосновам» всякой человеческой деятельности, рефлексировать и перестраивать которые возможно только через последовательное развитие по ступеням II алгоритмического, III опережающего и IV постопережающего, собственно экологического типов обучения.

Всякий иной путь при последовательном рассмотрении «до конца» оказывается изменением лишь внешних условий при сохранении и еще более расширенном воспроизводстве тех внутренних причин, которые экологическую угрозу породили и, не будучи понятыми, устраненными или даже хотя бы смягченными, продолжают благополучно ее усугублять, но теперь уже под лозунгами «рационального природопользования», проектов «ноосферизации» и т.п.

ОСНОВНЫЕ ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫЕ И ПРЕДШЕСТВУЮЩИЕ ПУБЛИКАЦИИ АВТОРА

Пётр Яковлевич ГальперинНа фото научный руководитель В.В. Милашевича д.п.н Гальперин Пётр Яковлевич.

1. Методические указания для проведения ускоренного курса начального обучения англо-русскому переводу. Магадан, 1966. 48 с.

2. Психологический анализ некоторых условий усвоения пассивной грамматики. МГУ. 1970. 151 с.

3. Обучение как сущность науки. Лекции по педагогике высшей школы. Владивосток. 1975. Рукопись. 112 с.

4. Метод и основания психологии. Владивосток. 1976. 108 с.

5. Историческое и логическое в языкознании. Деп. ИНИОН, 1246—76. 33 с.

6. Историческое и логическое в психологии. Деп. ИНИОН, 4182—79. 30 с.

7. Историческое и логическое в научной информации. Деп. ВИНИТИ, 4182—79. 30 с.

8. Учебно-психологическая интерпретация принципа дополнительности Н.Бора на материале языкознания и биологии. Деп. ВИНИТИ, 2895—79. 102 с.

9. К методологии марикультуры. Известия ТИНРО, т. 103. 1979. 8 с.

10. Экологизация естествознания. Информационно- психологический подход. Препринт. Владивосток: ДВНЦ АН СССР, 1981. 18 с.

11. О единстве наук в экологическом подходе и задачи методологических cеминаров. Препринт. Владивосток: ДВНЦ АН СССР, 1982. 40 с.

12. Дорога к многоязычию. — Химия и жизнь, 1981. N 4. 12 с.

13. Тенденции экологизации естествознания. Владивосток: ДВНЦ АН СССР, 1983. 200 с. (Соавтор Краснов Е.В.)

14. Концепции развития марикультуры на Д. Востоке. Препринт. Владивосток: ДВНЦ АН СССР, 1986. 44 с. (Соавтор Щербань В.Л.)

15. О гуманитарной составляющей географии и природопользования. — География и природные ресурсы, 1986. N 2, с.21—28.

16. Опережающее обучение как родовой процесс познания. Деп. ВИНИТИ, 2895— 87. 96 с.

17. Гуманитарная сущность экологизации. В сб.: Экологизация: проблемы и процессы современного развития. Владивосток, 1988. с. 28—45.

18. Методолоигческие подходы к организации экологического всеобуча. Там же. С. 145—154.

19. К методологии природопользования. Препринт, Владивосток. 1988. 45 с. (Соавторы Мезенцев С.А., Иванова Т.П.)

Источник: http://evolsoznanie.narod.ru/Milashevich_nauka.htm

 

Другие материалы по теме [добавлено после 2006 г.]

1. К.п.н В. В. МИЛАШЕВИЧ Дорога к многоязычию. О ПРЕОДОЛЕНИИ ЯЗЫКОВОГО  БАРЬЕРА В НАУЧНОЙ ИНФОРМАЦИИ

2. Елена Гредина о рождении метода МилГред и его тернистом пути.

3. Статья "От методики В.В. Милашевича (год 1970-й) до лингвотренажеров в режиме онлайн-обучения".

4. Учебное пособие по изучению Английского по методу Милашевича.

 

Высказаться 

Перейти в раздел Авторитеты

Перейти на сайт Международной Гильдии Лидеров Перемен

Перейти в раздел Обучение

 

 
Rambler's Top100
Рейтинг@Mail.ru
 
Главная страница Написать письмо Поиск
 


© 2001-2016 Elena Markushina